2005年7月29日，温家宝总理在看望94岁钱学森的时候，钱老感慨说：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”钱老又发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”这就是著名的“钱学森之问”。在10多年的时间里，不少专家学者从不同视角对“钱学森之问”作了解答，仁者见仁智者见智，笔者对这一问题也作了长期的思考，“钱学森之问”的核心到底是什么呢？

一、成功为什么难以复制？

现象一：课改之初，山东聊城的杜郎口中学便展露头角，成为课程改革的典型学校，十多年来，我不敢说有些地方百分之百的校长去考察学习过，但我敢说90%以上的去过，但十多年过去了还没看到第二个杜郎口的出现。

现象二：魏书生是我国基础教育领域杰出的教育改革家，他只有初中学历，是靠自学和实践从一个农村中学教师成长起来的，一年有几个月出外讲学，学生成绩依然在全市名列前茅。他在全国培训过数以万计的教师，又有多少教师学到他的“真经”，成为第二、第三个魏书生呢？

现象三：许多高中学校每年都邀请往届高考状元或考上清华、北大的学生，给在校高三学生作学习经验介绍，那么，效果又有几何呢？

成功学校、教师、学生的做法表面上看并不复杂，但绝大部分的复制都是不成功的。事实上，那些无法复制、学不到手的东西才是更本质、更宝贵的，那么，那些神秘的东西究竟是什么呢？

二、成功的密码究竟是什么？

要说明这个问题必须了解一个概念：隐性知识。

隐性知识是迈克尔·波兰尼在1958年从哲学领域提出的概念。波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为显性知识，后者称为隐性知识。按照波兰尼的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识，如事实、原理、概念、理论体系等。隐性知识是难以用语言、文字、图标和数学公式等方式表示出来的知识，如经验、技术、技巧、能力等，其本质上是一种思维方式和理解力。

显性知识构成了人们在认知特质上的共性，隐性知识构成了人们在认知特质上的个性，隐性知识的特征主要有不确定性、不可言说、难以陈述、实践性、直觉顿悟、无意识性。它与征兆、学术洞见、直觉、感觉、心象和情感有关。隐性知识是以个人的方式来理解、洞察、体会、感悟、认识自然界和人类社会的方方面面。隐性知识的运作犹如结网一样，在无意识中、逐渐地将原本无关联的知识、经验连接在一起。显性知识的接收、理解、记忆、整理、深化等效果也依靠隐性知识的运作。

显性知识可以通过被动灌输、主动参与等形式获得，隐性知识只能通过切身体验而获得。由此可见，缺乏实践性的教学活动不仅影响学生的动手能力，而且还因隐性知识的缺乏而影响了显性知识的吸收和组合，从而直接影响了认知活动的水平。在成功的过程中，隐性知识的作用远远大于显形知识，隐性知识的积累、组合、转换都是以参与综合性实践活动为前提的，这意味着，隐性知识是与综合能力相辅相成的。

由此可见，成功的重要密码之一是“隐性知识”。

三、我国教育备受诟病的病根在哪？

近年来，从社会对教育的口诛笔伐中我们思考并发现了一些非常值得关注的问题，最为突出的是我国学校教育中所谓“高分低能”的问题。被公认擅长考试的我国学生，其实并不是什么考试都擅长，凡是涉及实践性强的考试，我们就比不过人家了。譬如，英国文化委员会公布的官方数据显示，中国雅思考生在写作和口语单项考试中近几年来的分数都是全球最低的。从分数看，阅读还不错，但是写作、口语相当弱。所差之处是英语的实际应用能力，即学了却不会用。

我国基础教育的课程多、内容深、难度大、速度快，而西方发达国家课程少、内容广、难度小、速度慢。美国的教育是向“广”的方向发展，学校教师总是设法引导学生把眼光投向课本之外的知识海洋，并力图使学生们能够保持对大千世界的好奇心和探索欲，同时注重鼓励和培养学生们独立思考的习惯以及解决问题的实际能力。美国学校的课程没有主副之分，只有必修和选修之分，选修课为主，在选修课方面每个学生是按照兴趣和未来发展方向自主选择，总量学分控制，每门选修课都有明确的学习目标和要求，学习过程自己设计并实施。

从书本知识来看，西方发达国家的学生学到的东西是少而精，注重让学生在日常生活中学习，使学生很自如地将科学的思路和方法用于解决现实生活中的问题。隐性知识的积累常常是在闲暇性活动中潜在地进行，由于人的精力与时间是有限的，显性知识的超剂量吸收，就挤压甚至剥夺了隐性知识吸收的空间。相比之下，我国的学校教育不注重实践，学生尽管学得多，但学的知识不会用。我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累，让学生花了很多时间并费了很大力气学了一些考完就忘的书本知识。实践证明，我国教学进度超过了很大一部分儿童的理解能力，国外学校课程安排及教学进度比较好的遵循了儿童学习能力的发展规律。

在现行高考体制和命题模式下，学好显性知识的确能够实现升学目标，但从有关调查报告来看，我国精英教育的中科大少年班、恢复高考30年3000多状元、奥林匹克竞赛保送上大学的学生，毕业后有专业兴趣的比例相当低，发展潜力也远远低于预期。由此可见，我国教育的病因在功利的教育体制，病根却是教学存在“显性知识有余、隐性知识不足”的重大问题，其主要原因是“传授有余、实践不足”。

四、“钱学森之问”的核心问题是什么？

“钱学森之问”的要义是“为什么这么长时间没有培养出杰出的人才来呢？”从钱老的受教育经历和人生阅历来看，老人家或许有这样的思考。

一是培养泥土的工作做的不够。一个公认的事实：大师不是刻意培养出来的，都是从适合的土壤里长出来的。鲁迅先生曾说过：“不但产生天才难，单是有培养天才的泥土也难。我想，天才大半是天赋的；独有这培养天才的泥土，似乎大家都可以做。做土的功效，比要求天才还切近；否则，纵有成千成百的天才，也因为没有泥土，不能发达，要像一碟子绿豆芽。”鲁迅先生的话明白告诉我们，培养天才，最重要的任务是培养泥土。教育的泥土究竟是什么？教育的泥土就是丰富的生活，生活是一本“活”的教科书，它有学生成长需要的各种营养。

二是不注重“童子功”的培育。中国大师级人物无一例外的打下了坚实的读书“童子功”。钱穆9岁背诵《三国演义》，吴宓、闻一多、茅盾背诵《红楼梦》一字不差，方令儒背起诗文来滔滔不绝，黄侃能把九千多字的《说文解字》任意像串糖葫芦一样一串一串地穿起来。就连自然科学家也很有读书的“童子功”，苏步青、钱学森、杨振宁，哪一位不能背诵大量的唐诗宋词，数学家苏步青小学毕业时就能将《左传》与《唐诗三百首》背诵如流。过去的人们认为，“童子功”是儿童的文化存款，练就读书的“童子功”就是给人生打下了坚实基础，的确，过去的孩子学的内容很简单，读书、写字、作文，靠着这简单、扎实的“童子功”，后来转到任何学科，都能有突出成就。

三是普遍不重视实践性教学。长期以来，我们把“学习”几乎当成了一个字，在学校里“学”，在家里还是“学”，黑板上讲实验、做实验，孩子们“习”的机会太少了。

著名教育家陶行知一生中曾两次给自己改名，父母给他取名陶文浚，19岁读大学期间深受明代思想家王阳明“知行合一”论的影响，给自己改名“陶知行”，认为“知是行之始”，认识先于实践。到了43岁时，再一次给自己改名“陶行知”，提出“行是知之始”，有实践才有认识。不过这时，陶行知已经认识到，“从行到知”只是认识的第一阶段，再由知到行又是认识的更高阶段，他曾写了一首小诗：行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。这就是他的“行--知--行”理论。

杜威认为，最好的教育就是“从生活中学习”，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。杜威强调指出，烹调、缝纫、园艺、手工等社会活动不是附加在其它科目之外，而是代表社会活动的基本类型，通过这些活动作为媒介，把儿童引入正式的课程中，把课堂改造为儿童活动和生活的乐园。教育寓于生活，生活走进课堂，这是时代对教育的呼唤！

四是没有把学生的思考力培养出来。我国有太多的俗语告诉人们应该如何提高学生的独立思考能力了，如，“读万卷书，行万里路”，“听君一席谈，胜读十年书”，“师傅领进门，修行在个人”，“不经一事，不长一智”，“世事洞明皆学问，人生练达即文章”，“学而不思则罔，思而不学则殆”，等等，这些都在告诉我们，“思考力”是从实践、体验、挫折、阅历中生长出来的。

牛顿因苹果落地而得出万有引力定律，鲁班为齿草所伤而发明锯条，如离开生活的体验，就无“悟”可谈了。“悟性”就是是一种隐性知识，人与人之间的重要区别在“悟性”的高低，人的“悟性”是只可意会不可言传的，“悟性”高的人“心有灵犀一点通”，“悟性”低的人如“对牛弹琴”启而不发。

思维是智力的核心，我们培养学生的目的就是要从根本上提升学生的思考能力，只有将学生的思考力培养出来了，我们的教育才是真正意义上的教育。一堂课、一个活动结束了，如果学生们的思考还没有结束，那么我们的教学就是成功的。因此，一定要舍得“浪费时间”培养学生的思考力，在教学过程中要尽量做到：凡是学生能发现的问题，教师决不代替；凡是学生能独立发现的问题，教师决不暗示；凡是学生讨论能解决的问题，教师绝不插手，放手让学生学会独立尝试、自主思考，不仅使其知其然更知其所以然，引导学生走上自主学习的正确轨道