在目前实行通识教育的高校中，增加学生知识的广度与深度，拓展学生视野，使学生兼备人文素养与科学素养，把学生培养成“全面发展的人”已经达成基本共识。我国在“十三五”教育发展规划纲要中也提出，要提升大学创新人才培养能力，实行通识教育与专业教育相结合的培养制度。

通识教育的优点

通识教育模式，旨在培养学生在智力、身心和品格各方面能协调而全面地发展。其中，有基础性的语言、历史、文化、科学等知识的传授，有个性品质的训练，有公民意识的陶冶；有有效思考能力、清晰沟通思想的能力、适当判断的能力等能力的提升，有社会责任感和使命感的增强，有生活的意义与价值的丰富等。倘若一所大学只教会学生一技之长而不能培养出掌握完整知识、具备较深见识的人，那么大学就降为造就营造手工匠的作坊了。

中国现代通识教育，致力贯彻博专结合、文理兼修，道德人格、知识智力、实践能力平衡发展的素质教育理念，践行以人为本的科学发展观，为建设“学习型社会、创新型社会”造就人才，致力培养具有健全人格、多识博闻、具有实践创新能力，具有现代精神、国际精神，高素质、全面发展的学生人才。我国越来越多的大学采取了这种大学一年级或一二年级不分专业的“大类培养”模式。通过前面1—2年通识课程的学习，学生发现自己真正的兴趣所在，有效发挥学习的主动性；同时也给学生一个认识学科、专业的机会。高校就是要实行多样化的培养模式，尽量给学生充分选择的权利。

通识教育存在的问题

大学的培养目标要和社会需求、学生需求、社会理想、学生理想相匹配。高等教育应该努力保持非专业教育与专业教育之间的平衡，做好通识教育与专业教育的融合。当前，我国高校在通识教育发展过程中，还是存在理念层面不清晰或不坚定，制度设计层面不完善，组织层面不通畅，执行层面不到位，结果不给力等问题情况，影响了通识教育实际推进的效果。

1.理念层面不清晰或不坚定

中国的通识教育在多数高校，通选课的特点是只对学生提出在若干最基本的学科领域的学分要求，至于选什么课，由学生根据兴趣自主决定，目的在于“涉猎”、“拓宽知识面”。其隐含的理念是通识教育作为专业教育的补充，着重于了解而非作为核心课程学习。

同时，在功利主义、实用主义、科学主义盛行的时代，专业教育较之通识教育具有强大的势力。教师和学校的声望都来自专业，学生求学的动机也为职业做准备。通识教育课程常被许多人视为广博空疏，不切实际而受到贬低。

此外，人类面临的知识太浩瀚了，而且知识更新、增长太快了，呈现爆炸式更新、增长。区区四年的时间不能有效解决大学生“知识的宽度”问题。“方法论的教育大于知识的传授”应该成为通识教育实施的共识、常识。通识教育更多的应是注重培养一个健全人格，培养学生具有科学精神、人文情怀、世界思维等方面的素质，它绝不是一个知识点、知识面的传授，而应是方法论的传授，是价值取向、思维模式、批判精神的传授。

2.制度设计层面不完善

长期以来，我们大学基本上实行的是“专业决定课程”，即使加强了通识教育也难以改变“课程隶属于专业”的这一尴尬境况。由此，开设课程方面，许多学校对课程缺乏科学的有效的“顶层设计”，迁就学校现有条件进行拼凑，以致这类课程总体上显得纷乱无章，像个“大杂烩”。在一些学校，往往是课少的老师、年轻的老师、新来的老师去讲通识课程，“凑个数”，完成学校交给的任务就行。所以虽然开设了不少通识素质课程，却难以达到预想的教育目标。哈佛大学通识教育课程的成功在于“核心课程制度”的设计与推行。要求所有本科生必须用一学年的时间学习六类基础课程。

还有一个迫切需要解决的问题：现在的学生们学习条件很好，但对很多古书、人文社科类经典名著读不进去，觉得比较陌生、提不起兴趣。我国一些著名大学都不理想，普通院校便更等而下之了。在“经典阅读与鉴赏”这一方面，我国高校学生与国外一些大学的学生很有差距。在贯通中西、古今、人文与社会科学之间怎么调配，显然需要通盘的考虑。

3.组织层面不通畅、执行层面不到位。

通识教育的推行要求大学在全校范围内重新整合与配置资源。而现行的大学院系设置是分裂的。院系制度既是一级行政机构，也是将某一类学科、专业连接起来的机构，故存在着学科壁垒。有些学校实施了改革，建立了校级层面的通识教育中心之类的机构，来统筹安排通识教育，协调安排院系的教学资源。但在实施过程中，通识教育中心无权无势、不好统筹协调的尴尬并非个别现象。这种状况迫切需要改变。

4.师资是个大问题，“水课”大量存在。

目前国内大学在推行通识教育过程中，普遍面临师资力量不足的难题，结果导致课程短缺而不得不因人设课。复旦大学副教授吴新文指出：目前很多大学都在搞通识教育，开出了一些新课，做出了不少有益的尝试。但总体而言，形势不容乐观。绝大多数通识教育模式，还停留在平面的、单向度的和机械的通识教育阶段。平面的，指通识教育方案主要局限于导论类和原典类课程，它们以知识类，理论类课程为主，学生通过这些课程，得到了很多知识和信息，但缺乏与实践的衔接和贯通，对培养学生的见识和境界，帮助不大。单向度的，指通识教育仍然是以填鸭式教学为主，对学生情况了解不够。一些大学实行大班教学和小班讨论，但是相当多的讨论课流于形式。上课老师与学生之间缺乏有效交流。大班教学成为上课教师的“独白”，小班讨论成为学生的“各说各话”，难以产生交集。机械的，指通识教育的课程模块之间的关系是机械的，对学生每个模块修读学分的要求也是机械的。各个模块条块分割，机械相加，不能给学生提供通识教肓所应达到的大视野；每个模块限制学生修读学分，搞一刀切，又只能让学生浮于表面，难于深入学习。复旦大学教授丁耘谈道：“现在最大问题是好课太少，好课变成稀缺资源。”当前许多学校的通识教育供给侧出了问题，好课不够“水课”凑，学生也知道什么是“水课”，却没有好办法来改变这种现状，这是问题所在。

北京大学原常务副校长王义遒先生指出，学校能不能按照理想的通识课程设计开设足够多的课程，达到预期的质量，决定于教师。教师的专业分布、学养和对通识教育的理解都对最后的结果带来很大的影响。课程体系“大杂烩”，教学内容与方法的不得当，在很大程度上与缺乏足够数量与质量的教师有关。在现有高校人事体制的框架下要解决这个问题是很难的。